Hay un momento que muchos docentes de Educación Física y Deporte Escolar recuerdan aunque prefieran no hacerlo: el día que anunciaron las pruebas de resistencia, o las carreras por equipos, o la pista de obstáculos, y vieron la cara de ese alumno. El que ya sabe que va a quedar último. El que ya aprendió que en EF su cuerpo es el problema. El que lleva años esperando que la clase termine para poder desaparecer.
El sobrepeso y la obesidad infantil son una realidad en la mayoría de las aulas mexicanas y latinoamericanas. Según datos de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT 2022), más del 35% de los niños en edad escolar en México presenta sobrepeso u obesidad. Eso significa que en un grupo de 30 alumnos, estadísticamente entre 10 y 12 tienen un cuerpo que el sistema escolar —y muchas veces la clase de EF y Deporte— les ha enseñado a ver como una carga.
Este artículo no es sobre cómo "bajar de peso a los alumnos". Es sobre cómo construir una clase donde todos los cuerpos puedan participar, aprender y disfrutar. Porque resulta que eso —más que cualquier programa de "activación física"— es lo que realmente produce cambios de largo plazo.
El daño que ya está hecho (y que el profe puede ampliar o reparar)
Un alumno con sobrepeso que llega a la clase de EF y Deporte ya carga con algo más que kilos. Carga con una historia de comentarios, de comparaciones, de exclusión en los equipos, de burlas durante el juego. Carga con la anticipación del fracaso. La investigación en psicología del deporte llama a esto estigma del peso, y sus efectos sobre la motivación, la identidad corporal y la disposición al movimiento son consistentes y documentados.
- Evitación sistemática: El alumno que se "olvida" el uniforme, que siempre tiene dolor de cabeza el día de EF, que llega tarde para no hacer el calentamiento.
- Participación periférica: Estar presente sin participar realmente. Moverse lo mínimo indispensable para no ser reprendido.
- Disociación corporal: Aprender a ignorar las señales del cuerpo —el cansancio, el placer del movimiento, la satisfacción del logro— como estrategia de defensa ante el dolor social.
- Profecía autocumplida: "Soy malo para el deporte" se convierte en comportamiento, y el comportamiento confirma la creencia. El ciclo se cierra.
El docente de EF y Deporte puede, sin proponérselo, reforzar cada uno de esos mecanismos. O puede interrumpirlos. La diferencia no está en tener un "programa especial para alumnos con sobrepeso", sino en cómo está diseñada la clase para todos.
Lo que NO funciona (aunque parezca razonable)
Antes de hablar de estrategias, vale la pena nombrar los enfoques que, con buena intención, producen el efecto contrario.
Excluir para "proteger"
Decirle al alumno con sobrepeso que se siente a descansar, que haga una actividad diferente, que "no se exija tanto". El mensaje que recibe no es "te cuido", sino "no perteneces aquí". La exclusión benevolente es exclusión.
Hacer de la clase un tratamiento
Cuando la clase se convierte en un espacio para "combatir la obesidad infantil", los alumnos con sobrepeso se convierten en el problema que hay que resolver. Eso genera vergüenza, no movimiento. La clase de EF y Deporte es para aprender, jugar y desarrollar competencia motriz —no una clínica de adelgazamiento.
El elogio condescendiente
"Muy bien, para lo que cargas encima." "Mira, sí puedes." El elogio que enfatiza la sorpresa de que el alumno haya podido hacer algo refuerza exactamente la creencia que queremos desmantelar.
Las actividades de medición pública
Pruebas de velocidad donde todos ven quién llega último, medición del índice de masa corporal frente al grupo, pesaje colectivo. Cualquier actividad que convierta el cuerpo en objeto de medición pública en un espacio donde ya existe vulnerabilidad es potencialmente dañina.
Principios para una clase realmente inclusiva
La inclusión genuina no requiere recursos especiales ni un currículum paralelo. Requiere decisiones de diseño conscientes que benefician a todos los alumnos, no solo a los que tienen sobrepeso.
1. Diseña actividades con múltiples puntos de entrada
Una actividad bien diseñada permite que alumnos con distintos niveles de condición física participen significativamente. No se trata de "bajar el nivel" para algunos, sino de crear estructuras donde la participación valiosa es posible desde distintos puntos de partida.
Ejemplo: en lugar de una carrera donde el objetivo es llegar primero, un circuito donde cada estación tiene un reto diferente —equilibrio, coordinación, fuerza, velocidad de reacción— y los alumnos rotan, permite que distintas habilidades sean visibles y valoradas.
2. Evalúa el proceso, no el rendimiento absoluto
Un alumno que mejoró su técnica de salto, que participó activamente durante toda la sesión, que ayudó a un compañero, o que intentó algo que le daba miedo —eso es aprendizaje. Evaluar solo quién saltó más lejos o corrió más rápido convierte la clase en una clasificación, no en un espacio educativo.
3. Usa equipos heterogéneos y rotativos
Cuando los equipos los eligen los alumnos, siempre hay alguien que queda al final. Eso tiene un nombre, y no es pedagogía. Los equipos formados por el docente, rotando regularmente, y con roles distintos dentro del juego, evitan la jerarquía de habilidad que excluye.
4. Normaliza el esfuerzo, no el rendimiento
El lenguaje que el docente usa moldea lo que los alumnos creen que importa. "Veo que estás dando todo" vs. "eres el más rápido". "Lo intentaste aunque era difícil" vs. "ganaste". El primero valora algo que todos pueden hacer; el segundo, algo que solo algunos pueden tener.
Adaptaciones específicas que sí funcionan
Hay ajustes concretos que pueden hacer una diferencia inmediata sin señalar ni segregar a nadie.
- Actividades por intervalos en lugar de resistencia continua: Trabajar en bloques cortos (30–60 segundos) con descanso activo es fisiológicamente más adecuado para todos los alumnos en edad escolar, y reduce la brecha de rendimiento visible entre cuerpos distintos.
- Roles funcionales dentro del juego: Estratega, árbitro, animador, observador con tarea específica. Que participar no siempre signifique correr.
- Modificación de reglas explícita y colectiva: Cambiar las reglas del juego para hacerlo más accesible como decisión del grupo, no como excepción para un alumno específico. "Vamos a jugar esta versión donde todos pueden anotar" es inclusión; "tú juega con esta versión más fácil" es segregación.
- Espacios de recuperación sin vergüenza: Tener pausas para tomar agua, respirar o bajar la intensidad como parte del diseño de la clase, no como concesión especial para quien "no puede".
- Evitar filas donde todos esperan y observan: Las formaciones en fila donde un alumno ejecuta y veinte observan son el contexto más hostil para cualquier alumno que ya se siente expuesto. Trabajar en estaciones simultáneas reduce esa exposición.
El lenguaje importa más de lo que crees
Un estudio de Puhl y Heuer (2010) documentó que los docentes de EF y Deporte son una de las fuentes de estigma de peso más frecuentemente citadas por adultos que recuerdan haber tenido sobrepeso en la infancia. No necesariamente por maltrato explícito, sino por comentarios aparentemente inocentes que el alumno interiorizó como evidencia de que su cuerpo era el problema.
- "Hay que moverse más, que aquí hay mucha flojera" (generalización que los alumnos con sobrepeso aplican a sí mismos)
- "Si comieran mejor no se cansarían tan rápido" (comentario sobre alimentación fuera del contexto y del rol del docente de EF)
- "Tú que eres más grandote, ayúdame a cargar esto" (usar el cuerpo del alumno como herramienta, reforzando que su valor está en su tamaño)
- "¿Cuántos kilos bajas si haces esto todos los días?" (convierte la clase en tratamiento)
- Cualquier referencia al peso o la figura corporal de un alumno en presencia de otros
"El alumno que aprende a disfrutar el movimiento —sin importar en qué cuerpo— tiene más probabilidades de mantenerse activo a los 30 años que el que ganó todas las carreras a los 10."
Cuándo y cómo hablar con el alumno (y con sus padres)
El docente de EF y Deporte no es médico ni nutriólogo. No le corresponde diseñar planes de alimentación ni diagnosticar obesidad. Sí le corresponde detectar cuando un alumno está sufriendo, cuando evita sistemáticamente la actividad física, o cuando hay señales de que el problema va más allá de lo que la clase puede abordar.
Si decides tener una conversación individual con un alumno, que sea sobre su experiencia en clase —"¿hay algo que podamos hacer diferente para que disfrutes más las actividades?"—, no sobre su cuerpo. Y si involucras a los padres, hazlo para compartir observaciones sobre participación y bienestar, no para señalar el peso como problema que deben resolver en casa.
Cuando hay señales de bullying relacionado con el peso —burlas, exclusión deliberada, apodos—, ese sí es un asunto que escala al tutor, orientación y dirección. No es algo que el docente de EF gestiona solo ni dentro de la clase.
La meta real
No es que el alumno con sobrepeso adelgace. Es que salga de la clase de EF y Deporte creyendo que el movimiento es algo que su cuerpo puede hacer y disfrutar. Que el deporte no es solo para los que ya son buenos. Que esforzarse vale aunque no seas el primero.
Esa creencia —construida en los años escolares— es lo que determina si alguien va a ser físicamente activo a los 25, a los 40, a los 60. No la velocidad en el test de Cooper a los 12.
La clase de EF y Deporte tiene el poder de construir o destruir esa relación. Y eso, en el largo plazo, importa más que cualquier marcador de condición física que puedas registrar en tu lista.
Referencias
- Puhl, R. M., & Heuer, C. A. (2010). Obesity stigma: Important considerations for public health. American Journal of Public Health, 100(6), 1019–1028.
- Schvey, N. A., Puhl, R. M., & Brownell, K. D. (2011). The impact of weight stigma on caloric consumption. Obesity, 19(10), 1957–1962.
- Trout, J., & Graber, K. C. (2009). Perceptions of overweight students concerning their experiences in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 28(3), 272–292.
- Instituto Nacional de Salud Pública. (2022). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT) 2022. México: INSP.
- Flintoff, A., & Scraton, S. (2001). Stepping into active leisure? Young women's perceptions of active lifestyles and their experiences of school physical education. Sport, Education and Society, 6(1), 5–21.